Klartext Schule | Bob Blume über Superdiversität und Mehrsprachigkeit im Fremdsprachenunterricht

Was Superdiversität meint

Genau dieses Problem beschreibt der Begriff der „Superdiversität“, der vermehrt in Debatten um heterogene Klassenzimmer genutzt wird. Der Sozialanthropologe Steven Vertovec hat ihn 2007 vorgeschlagen, um deutlich zu machen: Es reicht nicht mehr, Vielfalt nur über Herkunft oder Ethnie zu denken. Entscheidend ist das Zusammenspiel vieler Dimensionen – Sprache, Aufenthaltsstatus, Religion, Familiengeschichte, soziales Milieu, Bildungsbiografie, Mediennutzung. Der Soziologe Aladin El-Mafaalani bringt es auf eine griffige Formel: Es geht um eine „Diversifizierung von Diversität“. Die Vielfalt selbst ist vielfältiger geworden.

Das klingt zunächst wie eine akademische Spitzfindigkeit. Im Klassenzimmer ist es Alltag. Denn was in großen Städten wie London oder Paris längst Realität ist, wo an Schulen über 300 Sprachen gesprochen werden, zeigt sich auch bei uns, nur eben feiner verästelt: Die Schülerin, deren Eltern aus Syrien kommen, die aber ihre Kindheit in Jordanien verbracht hat und dort auf eine englischsprachige Schule ging. Das Kind aus einer deutsch-französischen Familie, das fließend spricht, aber nie gelernt hat, Akzente richtig zu setzen. Wer hier mit der Frage „Welche Sprache sprichst du zu Hause?“ arbeitet, bekommt eine Antwort – aber selten die eine Wahrheit. Denn die Wahrheit ist meistens: „Kommt darauf an.“

Sprechen ist nicht Schreiben

Ich gestehe: Ich habe diesen Fehler selbst lange gemacht. Wenn ich einem Schüler oder einer Schülerin eine Herkunftssprache zugesprochen habe, habe ich angenommen, er könne sie auch selbstverständlich lesen, schreiben und übersetzen. Dabei ist mündliche Alltagskompetenz etwas völlig anderes als schriftliche Bildungssprache. Wer seine Großmutter am Telefon versteht, kann noch lange keinen Text in dieser Sprache verfassen. Und umgekehrt: Manche Jugendliche haben über TikTok, Gaming oder Musik Sprachkompetenzen aufgebaut, die in keinem Schülerbogen auftauchen. Die sprachliche Realität unserer Klassen ist längst nicht mehr deckungsgleich mit dem, was die Formulare über sie erzählen. Es kommt auf die Alphabetisierung an, den Grad der Beherrschung der Sprache also.

Französisch als gemeinsamer Neuanfang

Dies ist alles bedeutsam, wenn wir darüber sprechen, wie wir dieser superdiversen Realität im Klassenzimmer begegnen. Zunächst etwas Entlastendes: Der Französischunterricht ist einer der wenigen Orte in der Schule, an dem (abhängig von Bundesländern und Schulform) fast alle noch einmal bei null anfangen. Im Deutschunterricht sind die Startbedingungen extrem ungleich verteilt, im Englischen bringen viele Kinder durch Medien und Musik enorme Vorsprünge mit. Französisch dagegen ist für die meisten Neuland. Das macht das Fach zu einem seltenen pädagogischen Glücksfall: Hier sitzt die vielsprachige Klasse zum ersten Mal vor einer gemeinsamen Aufgabe, bei der niemandes Familiengeschichte automatisch zum Vorteil oder Nachteil wird. Die Hierarchien, die sich in anderen Fächern längst verfestigt haben, sind hier noch offen.

Gleichzeitig – und das ist die zweite Pointe – ist ausgerechnet die Zielsprache selbst ein Paradebeispiel für Superdiversität. Französisch ist nicht die Sprache Frankreichs, sondern die Sprache von Dakar, Montréal, Port-au-Prince, Brüssel und Marseille. Wer Französisch unterrichtet, unterrichtet eine Sprache, die auf vier Kontinenten in völlig unterschiedlichen Lebenswelten gesprochen wird, mit eigenen Akzenten, Registern und Selbstverständnissen. Die superdiverse Klasse und die superdiverse Frankofonie können sich gewissermaßen ineinander spiegeln: Es gibt nicht das eine richtige Französisch, so wie es nicht die eine richtige Art gibt, mehrsprachig zu sein.

Sprachbiografien statt Sprachabfragen

Wie kann das konkret aussehen? Ein einfacher Einstieg, von dem mir berichtet worden ist: Sprachbiografien statt Sprachabfragen. Statt zu fragen, welche Sprache jemand „spricht“, lohnt die Frage, welche Rolle Sprachen im Leben spielen. In welcher Sprache streitet ihr zu Hause? In welcher wird getröstet? Welche Sprache gehört zu den Großeltern, welche zu den Freunden, welche zum Internet? Solche Fragen – gern auch als Sprachenporträt, bei dem Schülerinnen und Schüler ihre Sprachen in eine Körpersilhouette einzeichnen (wie von Ingrid Gogolin und Ursula Neumann bereits 1991 vorgeschlagen) – machen etwas sichtbar, das sonst unsichtbar bleibt: dass Mehrsprachigkeit keine Eigenschaft ist, sondern eine Praxis. Und sie verschieben den Blick der Lehrkraft. Man unterrichtet plötzlich nicht mehr „die Klasse 7b mit hohem Migrationsanteil“, sondern dreißig sprachliche Einzelfälle. Das klingt anstrengender. In Wahrheit ist es präziser.

Drei Stellen im Unterricht, an denen Mehrsprachigkeit hilft

Das Sprachenporträt ist ein Anfang. Spannender wird es, wenn die Sprachen der Klasse nicht nur einmal zu Beginn des Schuljahres auftauchen, sondern dort, wo ohnehin Französisch gelernt wird: im Lehrwerk, in der Lektion, in der ganz normalen Stunde. Drei Stellen bieten sich besonders an.

Erstens: die Begrüßungslektion. Fast jedes Lehrwerk beginnt mit „Salut!“ und „Bonjour, Madame!“ – und damit mit der Frage, wann man „tu“ und wann man „vous“ sagt. Genau hier lohnt ein kurzer Blick in die Runde: Wie ist das eigentlich in den Sprachen, die ihr kennt? Im Deutschen gibt es die Anredeformen „du“ und „Sie“, im Türkischen „sen“ und „siz“, im Russischen „ты“ und „Вы“, im Polnischen redet man Erwachsene höflich mit „Pan“ und „Pani“ in der dritten Person an. Und im heutigen Englisch? Nur „you“ – was nicht heißt, dass es dort keine Höflichkeit gäbe, sie steckt nur woanders. In zehn Minuten entsteht an der Tafel eine Übersicht, die mehr über Sprache verrät als jede Regel: dass Höflichkeit überall existiert, aber jede Sprache sie anders verpackt. Und die Kinder, die „nur“ Deutsch sprechen, tragen genauso viel bei wie die anderen.

Zweitens: die Wortschatzeinführung. Bei neuen Vokabeln lässt sich eine kleine Routine etablieren – nennen wir sie „Wortdetektive“: Kennt jemand dieses Wort, oder etwas, das so ähnlich klingt, aus einer anderen Sprache? Die Ausbeute ist oft erstaunlich. Im Türkischen heißt der Friseur „kuaför“, der Fahrer „şoför“, der Aufzug „asansör“ und der Strand „plaj“ – alles Entlehnungen aus dem Französischen. Im Russischen findet man „шофёр“ und „пляж“, im Polnischen „szofer“ und „plaża“. Im Arabischen des Maghreb und des Libanon ist Französisch ohnehin im Alltag präsent. Wer so ein Wort entdeckt, hat nicht nur eine Eselsbrücke, sondern erlebt, dass das eigene Sprachwissen im Französischunterricht etwas wert ist. Wichtig: Das funktioniert auch über Englisch und Deutsch („Portemonnaie“, „Trottoir“, „Restaurant“) – niemand bleibt außen vor.

Drittens: Aussprache und Grammatik als Sprachvergleich. Viele Hürden des Französischen sind in anderen Sprachen gar keine. Die französischen Laute [y] wie in „tu“ und [ø] wie in „deux“ kommen auch im Türkischen vor. Sie werden dort durch die Buchstaben ü bzw. ö wiedergegeben. Nasalvokale wie in „pain“ oder „bon“ gibt es im Portugiesischen mit den Buchstaben ã oder õ (não oder pão), im Polnischen mit ę und ą. Umgekehrt erklärt der Vergleich auch Schwierigkeiten: Wer mit Türkisch, Russisch oder Polnisch aufgewachsen ist, kennt keine Artikel – dass „le“, „la“ und „les“ Probleme machen, ist dann kein Zeichen mangelnder Mühe, sondern schlicht erwartbar. Ein schönes Mini-Experiment beim Thema Genus: Sonne und Mond. Im Französischen „le soleil“ und „la lune“, im Deutschen genau umgekehrt, im Russischen ist die Sonne sächlich. Im Türkischen gibt es gar kein grammatisches Geschlecht, Substantive sind also weder männlich noch weiblich noch sächlich. Schülerinnen und Schüler begreifen daran in fünf Minuten, was man sonst mühsam erklärt: Das Genus ist Konvention, keine Logik. Man muss es lernen – aber man muss sich nicht wundern.

Und später, wenn das Lehrwerk die Frankophonie oder die Jugendsprache in den Blick nimmt, lässt sich der Faden weiterspinnen: Wörter wie „kiffer“, „toubib“, „bled“ oder „chouïa“ sind aus dem Arabischen ins französische Alltagsvokabular gewandert. Wer das als Rätsel für die ganze Klasse anbietet, zeigt, dass Sprachen sich nie in sauberen Grenzen bewegt haben – weder in Marseille noch in der 7b.

Keine dieser Ideen braucht zusätzliches Material oder eine eigene Stunde. Sie brauchen nur eine Frage an der richtigen Stelle: „Kennt ihr das aus einer anderen Sprache?“

Keine Botschafter wider Willen

Wichtig ist dabei eine Grenze, die leicht übersehen wird: Superdiversität ernst zu nehmen heißt gerade nicht, einzelne Schüler zu Botschaftern ihrer vermeintlichen Kultur zu machen. Der Satz „Erklär du uns doch mal, wie das bei euch ist“ (unabhängig davon, in welcher Sprache er geäußert wurde) ist gut gemeint und läuft doch genau in die Falle, vor der Vertovec warnt: Er reduziert einen Menschen wieder auf eine einzige Kategorie. Der Unterschied ist entscheidend. Es geht nicht darum, Herkunft abzufragen, sondern Erfahrungen anzubieten – als Möglichkeit, nicht als Pflicht. Deshalb richten sich die Fragen oben an die ganze Klasse und nicht an Einzelne. Wer seine Sprachen einbringen will, bekommt Raum dafür. Wer nicht, wird nicht vorgeführt.

Superdiversität betrifft alle

Und noch etwas verändert sich, wenn man Klassen superdivers denkt: der Blick auf die vermeintlich „einsprachigen“ Kinder. Denn Superdiversität betrifft alle. Auch das Kind ohne jeden Migrationshintergrund wächst zwischen Dialekt und Standardsprache auf, zwischen Familiensprache und Jugendsprache, zwischen dem Deutsch der Schule und dem Deutsch von YouTube. Wer im Französischunterricht über Sprachregister, Höflichkeit und Anrede spricht, holt diese Erfahrungen aller Kinder ab. Mehrsprachigkeitsdidaktik ist keine Fördermaßnahme für eine Teilgruppe. Sie ist eine realistische Beschreibung dessen, was Sprache heute für alle Jugendlichen ist: ein ständiges Wechseln, Anpassen, Aushandeln.

Genauer hinsehen

Natürlich löst das nicht die strukturellen Probleme. Superdiversität macht pädagogische Arbeit komplexer, nicht einfacher – El-Mafaalani sagt das ganz offen. Eine Lehrkraft kann nicht dreißig Sprachbiografien individuell begleiten und nebenbei den Lehrplan erfüllen. Aber darum geht es auch nicht. Es geht um eine Haltungsänderung, die im Alltag erstaunlich wenig kostet: die Kategorien im eigenen Kopf regelmäßig zu überprüfen. Nicht mehr zu fragen: „Was ist das für ein Schüler?“, sondern: „Was weiß ich über diesen Schüler eigentlich wirklich – und was habe ich nur angenommen?“

Vielleicht ist das die eigentliche Chance der Superdiversität für den Fremdsprachenunterricht: Sie zwingt uns, genauer hinzusehen. Und genaues Hinsehen war schon immer der Anfang von gutem Unterricht.

Thema im nächsten Beitrag von Bob Blume

Die Serie Klartext Schule geht weiter mit einem Interview mit Bob Blume.